Психология математических способностей

Сентябрь 01, 2015 By: admin Category: Разное

Проблема способностей становится особенно актуальной в связи с осуществлением принципа индивидуального подхода. Какова бы ни были формы осуществления этого принципа, все они требуют учета уровня способностей, понимаемых в приведенной выше смысле. А для этого в первую очередь следует научисться их измерять.

Некоторые психологи и педагоги согласны, что можно измерять то, чему человек научился, но категорически возражают против измерения способностей как потенциальных возможностей научиться. Среди этих возражений наиболее заслуживает внимания то, что разделение учащихся по уровню способностей может вести к отрицательным социальным последствиям, в некоторых случаях привести даже к психическим травмам самих учащихся. Проблема социальных последствий, как известно, остро стоит в любой области научных исследований; но общепризнано, что наше общество способно преодолеть эти последствия и использовать научные достижения только для пользы своих членов.

Измерение способностей иногда связывается с существующей за рубежом практикой тестирования. Обычно указывается, что тесты измеряют только результат деятельности, между тем как способности характеризуют и сак способ решения задания, использованный учащимися. Но это относится не к самому измерению, т.е. построению шкалы на основе полученной информации, а к способу сбора информации, что находится в компентенции исследователя и во что математический аппарат не вмешивается.

Из этого возражения можно только сделать вывод, что тесты следует составлять так, чтобы первична^ оценка относилась к способу решения задания, а не только к результату.

Отрицание принципиальной возможности измерения способностей означало бы признание непознаваемости некоторой формы движения материи, что не соответствует одному из основных положений диалектического материализма. Вряд ли следует отрицать измерение также на том основании, что методы сбора информации несовершенны: в свое время расстояние измерялось шагами, время — по солнцу и т.п. Тем не менее подобное измерение явлений было необходимой ступенью человеческого познания.

Все эти соображения понадобились для того, чтобы показать несостоятельность противопоставления качественного анализа и количественной оценки психических свойств, учитываемых в процессе обучения. Конечно, когда исследователь имеет возможность оперировать только очень ограниченным количеством фактов, их статистический анализ не имеет смысла. В этих случаях качественное описание и высказывание некоторых соображений относительно природы, причин и структуры изучаемых явлений бесспорно ценно, но оно никак не доказывает истинности или ложности тех или иных положений. Требуется анализ всей совокупности фактов (или представительной их выборки), чтобы доказать то или другое положение. Здесь и вступает в силу статистический анализ, предусматривающий количественное измерение явлений.

Переходим к вопросу о построении шкал для измерения обсужденных психических свойств.

Информативность элементарного наблюдения остается основной характеристикой, которой мы оперируем в построении шкалы. Тем не менее необходимо ввести и другую характеристику — трудность элементарного наблюдения. Ее показателем в нашей интерпретации служит величина р1к+ р2к, в то время как показатель информативности вычисляется на основе величины Рік“Р2к Понятие трудности вытекает из самой природы диагностической методики. Действительно, для выявления знаний, умений, способностей можно предложить испытуемым задания самой различной трудности. Поэтому ученики из данной выборки одни задания будут выполнять лучше, другие — хуже. Отсюда и следует различная частота положительно оцененных элементарных наблюдений .

Comments are closed.



Категории:


Дошкольное образование