Прогрессивные школы

Июль 14, 2015 By: admin Category: Интересное.

В «Марцокко»2 от 13 сентября 1931 г. Дж. Феррандо анализирует работу Карлтона Уошберна3, американского педагога, который приехал в Европу специально для того, чтобы посмотреть, как работают новые прогрессивные школы, обучение в которых построено по принципу предоставления самостоятельности ученику и необходимости удовлетворять по мере возможности его интеллектуальные запросы… Уошбёри описывает работу двенадцати школ. Они совершенно различны между собой, но все пропитаны реформаторским духом: одни — умеренным, базирующимся на старом обрубке традиционной школы, в других же этот реформаторский дух приобретает прямо-таки революционный характер. Пять таких школ находится в Англии, одна — в Бельгии, одна — в Голландии, одна — во Франции, одна — в Швейцарии, одна — в Германии, две—в Чехословакии, и каждая из них представляет картину сложной воспитательной проблемы.

Паблик скул в Аундле, одна из самых старых английских школ, отличается от школ такого же типа только тем, что наравне с теоретическими курсами классических и научных дисциплин в ней были введены курсы ручного труда и практические занятия. Все ученики этой школы обязаны по собственному выбору посещать либо механическую мастерскую, либо научную лабораторию, где физический труд чередуется с интеллектуальным, и хотя нет никаких прямых связей между ними, школьник все же приобретает навыки и развивает свои практические способности. Этот пример показывает, насколько необходимо точно определить концепцию унитарной школы, где труд и теория тесно связаны между собой: механическое соединение обоих видов деятельности может привести к снобизму. Мы нередко слышим о крупных ученых, которые находят отдых в токарных, плотницких и переплетных работах и т. д., но это не дает нам права утверждать, что это и есть соединение физического и умственного труда. Многие из таких современных школ и отличаются как раз снобизмом. Они не имеют ничего общего с созданием такого типа школы, в которой воспитывались бы классы производителей. В средней женской школе Стритхем Хелл применяется система Дальтона4 (которую Феррандо называет «развитием метода Монтессори» ): девушку вольны посещать практические и теоретические занятия по собственному желанию, лишь бы в конце месяца была выполнена предложенная им программа; за дисциплиной в классах следят сами ученицы. У этой системы большой недостаток: ученицы вообще откладывают на последние дни месяца выполнение своего задания, что наносит серьезный ущерб школе и создает большие сложности для преподавателей, которые должны помогать ученицам, поэтому преподаватели оказываются перегруженными работой в конце месяца в то время, как в первые недели месяца у них работы или мало или совсем нет никакой (Система Дальтона — это не что иное, как распространение на средние школы метода обучения, принятого в итальянских университетах, где ученику предоставлена свобода во всем, что касается занятий; на некоторых факультетах на четвертом курсе сдают двадцать экзаменов и получают диплом, а преподаватель даже и не знает ученика.)

В маленьком поселке Кирслей Е. Ф. ОНейл6 основал начальную школу, где отменены «все программы и все дидактические методы». Учитель стремится составить себе представление о том, что нужно выучить детям, и затем начинает беседу на данную тему, ставя целью пробудить у детей любознательность и интерес; и как только это ему удается сделать, он предоставляет им возможность работать самостоятельно, ограничиваясь ответами на их вопросы и общим руководством в их поисках. Эта школа, являя собою реакцию на все установленные правила, на догматическое обучение, на тенденцию сделать образование механическим, «дала поразительные результаты»; дети настолько увлекались занятиями, что порой оставались в школе допоздна, привязывались к своим учителям, которые становились их товарищами, а не авторитарными педагогами и испытывали на себе их моральное влияние, да и интеллектуально их успех был значительно выше успеха учеников обычных школ. (Это очень интересно как попытка, но можно ли ее сделать универсальной? Можно ли было бы найти преподавателей в достаточном количестве для осуществления данной цели? И не возникнут ли затруднения, о которых не было речи, как, например, вопрос о детях, которые вынуждены покидать школу и т. д.? Такая школа может оказаться школой для избранных или системой для занятий «после школы», которая заменяла бы жизнь в семье.)

Перейдем к начальным школам Гамбурга: абсолютная свобода для детей; между классами никакого различия, нет предметов для изучения, нет обучения в прямом смысле слова. Обучение детей состоит только из вопросов, с которыми они обращаются к учителям, и интереса, который они проявляют к данному предмету. Директор этих школ господин Глезер утверждает, что преподаватель не имеет права даже устанавливать, что должны изучать дети; он не может знать, кем они станут в жизни, как не знает и того, для какого общества они должны быть подготовлены; он знает только одно, что у детей «есть душа, которая должна развиваться». И поэтому учитель должен предоставить им все возможности для того, чтобы они проявили себя. По Глёзеру, воспитание состоит «в освобождении индивидуальности любого ученика и предоставлении ему возможности раскрыть и расширить свою душу».

За восемь лет ученики этих школ достигали хороших резул ьтатов.

Другие школы, о которых говорит Уошбёрн, интересны, потому что развивают определенные аспекты проблемы воспитания; так, например, «прогрессивная школа» Бельгии базируется на том принципе, что дети учатся, вступая в контакт с миром, обучая других. Школа Кузине7 во Франции развивает привычку к коллективному труду, к сотрудничеству Школа Гларисегга в Швейцарии особенно настаивает на развитии чувства свободы и моральной ответственности у каждого ученика и т. д. (Полезно проследить за всеми этими попытками, они, конечно «исключительны» и могут быть нужны главным образом для понимания того, чего не нужно делать, а не для какой-либо иной цели.)

Comments are closed.



Категории:


Дошкольное образование