Психологические проблемы в школе

Июль 14, 2015 By: admin Category: Интересное.

В США, Англии и Канаде литература по психологической проблематике составляет едва ли не большую часть всего, 4to пишется по проблемам обучения. Среди всего многообразия этих работ выделяются два направления: первое из них ориентировано на теоретическое обоснование целей и содержания обучения (Б. Блум, Р. Ганье, Р. Миллер, И. Дэвис (США), П. Менк, Р. Бирман, А. Комбе, Ф. Нисс (ФРГ), У. Далоф (Швеция), С. Нисбет, П. Херст, Дж. Керр (Англия), второе — на феноменологическое моделирование процессуальной стороны обучения (Б. Смит, Д. Райенс, Дж. Стоун, П. Ранкел, Н. Флэндерс, Э. Амидон (США), М. Аберкромби (Англия), К. Байер, Д. Ленцен, Б. Экштейн (ФРГ), У. Лундгрен (Швеция).

Начало этому направлению положено в середине 1950-х гг. в США неоднократно затем переиздававшейся книгой под редакцией Б. Блума «Таксономия педагогических целей» (22). Авторы выделили шесть наиболее общих целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку, каждой из которых соответствуют определенные виды деятельности учащихся. Книга была написана для потребностей тестирования, учета знаний, и надо сказать, что предложенный в ней метод решает эту задачу лучше, нежели многие другие тесты. Таксономия давала некоторый общий аппарат для построения тестов по любым частным дисциплинам, поскольку ориентирована не на конкретный предметный материал, а на его психологическое содержание. На ее основе можно было составить программу обучения. Она может быть использована и для оценки конкретных программ или учебных планов.

За годы практического применения таксономия Б. Блума показала свою ограниченность, и в разных странах были сделаны многочисленные попытки как-то подправить ее. Западногерманские специалисты А. Комбе и Ф. Рисс предлагают учитывать не только психологическую, но и мотивационную нагрузку каждой дидактической цели обучения. Соответственно, жесткой последовательности действий по усвоению знаний авторы противопоставляют метод проектов, допускающий большую свободу выбора для учащегося. Но, в отличие от детально разработанной таксономии Б. Блума, они своей системы целей и содержания обучения не предлагают.

Моделирование процесса обучения возможно с позиций различных теоретических предпосылок и на основе различного аппарата. Дидактами-кибернетиками эта задача решается в рамках и на основе теории абстрактных автоматов. Сторонники психологического под хода используют, как правило, упрощенные модели, которыми описывается взаимодействие участников процесса обучения. Самые ранние, но используемые и сейчас «симметричные» модели американских ученых Б. Смита и Д. Райенса. В них взаимодействие учителя и ученика представлено с позиций ортодоксального бихевиоризма по схеме «стимул—реакция». У различных авторов различаются термины, детали описания этого взаимодействия, но сохраняется двухэлементность модели: учитель — ученик, не учитывающая влияние группового взаимодействия. Так, например, у Б. Смита модель имеет такой вид: восприятие и оценка учителем ученика — действие учителя — восприятие и оценка учеником учителя — реакция ученика на действие учителя. Н. Флэндерс не ограничивается недифференцированной схемой обмена действиями между учеником и учителем, но разрабатывает подробные формы наблюдения и оценки деятельности учителя в классе (50). В работах Н. Флэндерса и его последователей количество различаемых наблюдателем действий, составляющих протокол оценки, колеблется между 15 и 30. М. Аберкромби и Б. Экштейн видят свою задачу в том, чтобы выработать наборы рекомендаций по групповому взаимодействию, которые помогли бы более эффективному проведению занятий в малой группе, чаще в высшей школе, иногда в средней. При этом в поле зрения исследователей попадают такие факторы, как расположение членов группы в аудитории, их размещение по отношению друг к другу и к учителю, схемы обмена информацией между участниками процесса, стиль руководства со стороны преподавателя (так называемая «мера директивности») и т. п. Само перечисление этих факторов показывает, что здесь в основе лежит социальная психология малых групп.

Рассмотрение различных направлений буржуазной дидактики показывает, что все они страдают известной односторонностью, ни одно из них не оказалось способным предложить целостную концепцию образования или обучения. Это, разумеется, нельзя признать случайностью. Целостный подход предполагает единую методологическую основу, а именно этого, как было уже показано выше, буржуазным дидактам не хватает.

Comments are closed.



Категории:


Дошкольное образование