Ценность подхода структурно-аналитической дидактики

Июль 14, 2015 By: admin Category: Интересное.

Согласно установкам этой школы, обучение должно анализироваться в системе так называемых элементарных структур. Их шесть — «интенциональность, содержательность, методы и организация, обусловленность средствами обучения, антропологическая детерминация, социально-культурная детерминация» (60, S. 416). Однако, по сути дела, из всех «структур», или «дидактических переменных», дидакты этой школы обращаются прежде всего к средствам обучения, рассматриваемым с позиций их эффективности.

Неправильно было бы понимать дело так, что в структурно-аналитической дидактике лишь слегка переформулируются пбнятия и проблемы, которыми дидактика всегда занималась. Во-первых, хотя бы в плане постановки вопроса, дидакту и педагогу-практику важ- но выявить все основные факторы, влияющие на обучение, чтобы затем взять для исследования какую-то их часть. Во-вторых, и это гораздо более важно, при таком подходе дидактическая теория, в принципе, имеет больше возможностей влиять на практику обучения. •Сама ориентация на проблему эффективности обучения, зависимости эффективности от средств, использование эмпирических методов сбора и обработки информации — все это выгодно отличает структурно-аналитическую дидактику от концепции геттингенцев. Показательно самое стремление учесть все основные факторы обучения и учения, свести их в структуру (систему), довести до уровня модели. Аналитики вплотную подходят к идее системного анализа процесса обучения, останавливаясь только перед его формализацией.

Геттингенцы, как говорилось выше, признают проблему содержания образования единственной собственно дидактической проблемой. Структурно-аналитическая дидактика опирается на более широкое основание.

Ценность подхода структурно-аналитической дидактики увидели прежде всего кибернетики, интересующиеся проблемами обучения. Как мы покажем ниже, одно из направлений кибернетической дидактики полностью взяло за основу содержательную модель П. Хайманна и лишь формализовало ее.

Следует отметить, что реальные достижения структурно-аналитической дидактики достаточно скромный по той же причине, по которой так немного сделано геттингенцами. И в том, и в другом случае мы сталкиваемся с односторонностью концепций; сбалансированной? теории ни та, ни другая школа не оказались способными создать. Дидакты-аналитики ограничились процедурой планирования учебного процесса и его анализа. Но- эта процессуальная сторона берется вне связи с реальным содержанием обучения. Здесь уместно отметить,, что эта односторонность не случайна, она есть следствие общей методологической ограниченности буржуазных дидактов. Основной заслугой структурно-аналитической дидактики является создание шестиэлементною модели обучения, которая, правда, нуждалась в дальнейшей конкретизации и углублении. Частично это было проделано дидактами-кибернетиками.

Кибернетическая дидактика возникла примерно 20 лет назад одновременно в ряде стран и развивалась по двум направлениям.

Анализ соответствующих публикаций показывает серьезные различия в подходе советских и буржуазных исследователей к проблемам использования кибернетики в педагогике. У советских авторов» в изданиях последних лет основные ссылки идут на педагогическую литературу, на основе которой ведется содержательное истолкование процесса обучения, и только незначительная часть их обеспечивает, так сказать, «аппаратную» сторону дела и связана с математико-кибернетической литературой. Совершенно иначе обстоит дело с публикациями буржуазных авторов — X. Франка, X. Риделя,. Ф. Кубе (ФРГ), Л. Куффиньяля, К. Метэ (Франция), Б. Льюиса Г. Паска (Англия), Л. Столурова, Р. Смоллвуда (США), О. Бьер- стеда (Швеция). Здесь прежде всего ссылки «друг на друга» в пределах узкого круга кибернетиков, специально занимающихся педагогическими и психологическими приложениями. Было бы неверным- на основе этого делать поспешный вывод о педагогической некомпетентности исследователей, но это во всяком случае вполне сложившаяся традиция и своего рода методологический принцип. Така» тенденция не способствует решению собственно педагогических проблем.

Comments are closed.



Категории:


Дошкольное образование