Некоторые направления современной буржуазной дидактики

Июль 14, 2015 By: admin Category: Интересное.

Плюралистический и эклектический характер современной буржуазной педагогики ярко проявляется и в области дидактики, что делает крайне сложной проблему классификации дидактических школ. Выделяя направления буржуазной дидактики, мы классифицируем их по ряду признаков: определение предмета дидактики, содержательное истолкование ее категорий, ранжирование по значимости задач дидактики, характер отношений со смежными науками. Анализ публикаций буржуазных педагогов «по проблемам дидактики с этих позиций дает возможность выделить четыре направления: герменевтическое, структурно-аналитическое, психологическое и кибернетическое.

Герменевтическая дидактика, прослеживаемая в работах западногерманских специалистов, чаще обозначается как геттингенская школа. Это направление прежде всего представлено трудами профессора Геттингенского университета В. Клафки и его последователей. Их теоретические истоки связаны с идеями В. Дильтея, его учеников и последователей (X. Ноль, Э. Шпрангер, Т. Литт, Ф. Флитнер, Э. Венигер, X. Ри- херт). Основным методом анализа педагогической реальности для педагогов этого направления является герменевтика, т. е. искусство (и методика) толкования опыта, зафиксированного в текстах. Поэтому не слишком часто используемый за рубежом, но предлагаемый нами термин «герменевтическая дидактика» довольно точно отражает основную ориентацию дидактов, почти не использующих в своей работе живой опыт и эксперимент и занимающихся абстрактным теоретизированием по поводу проблем обучения. Это не значит, впрочем, что работы геттингенцев следует оценить как абстрактную схоластику. Они поставили ряд серьезных дидактических проблем — содержания образования, соотношения теории и практики в дидактическом анализе, различных уровней этого анализа, соотношения дидактики и методики.

Представители геттингенской школы считают, что основной и единственной задачей дидактики является разработка теории содержания образования. Уже в работе Э. Венигера «Теория содержания образования и учебного плана» (1930) были исключены из дидактики такие важнейшие проблемы, как методы и организационные формы обучения, объявляющиеся Делом чистой практики или частных методик обучения. Для В. Клафки дидактика есть «теория задач, содержания и категорий» образования (74, S. 50, 84). Различая дидактику в широком и узком смысле слова, В. Клафки пишет: «Дидактика в узком смысле слова есть методически и сознательно ограниченный комплекс вопросов того, что можно назвать дидактикой в широком смысле слова и что включает, кроме того, методику и анализ всех не- планируемых. и неосознанных процессов учения и обучения» (74, S. 88). Можно согласиться с тем, что только институционализированное, осуществляющееся в определенных организационных формах и учреждениях обучение есть объект дидактического исследования. Но в данном случае из рассмотрения исключается вообще все, что связано с методами и формами обучения. Такая дидактика не может дать учителю надежных ориентиров в его практической работе, ибо важен вопрос не только о том, чему учить, но и как учить.

В статье, опубликованной в 1976 г., В. Клафки пытается дать более сбалансированное решение вопроса о соотношении дидактики и методики (75). Однако и здесь главные усилия направлены на доказательство примата дидактики над методикрй, методы определяются весьма абстрактно («формы структурирования социальных отношений») и до реальных форм связи дидактической теории со школьной практикой В. Клафки так и не доходит. Это, впрочем, легко понять. Со времен В. Дильтея — идейного предшественника В. Клафки — созерцание, понимание, саморефлексия, теоретизирование были признаны геттингенцами общим методом гуманитарных наук, в отличие от наук естественных, опирающихся на эксперимент.

В. Клафки выделяет критерии отбора содержания образования и предлагает в связи с этим так называемые измерения дидактического поля (74). Первое измерение — это «историзм дидактических решений, структурная связь современности, будущего и прошлого». Содержательное истолкование этого измерения весьма расплывчато. Его можно понимать как такой подход к отбору содержания образования, при котором учащийся мог бы понимать прошлое, эффективно действовать в настоящем и быть готовым к будущему. Это предполагает такую цель образования, которая может быть определена как «перспектива образованного дилетанта» (74, S. 108). В. Клафки разъясняет, какой именно смысл вкладывается в этот термин: «…нам нужно понятие» которое обозначает положительные возможности смыслового состояния, в котором мы все пытаемся ориентироваться вне нашей непосредственной специальности, в той повседневной действительности, в которой нам всем требуется современное общее или специальное образование» (74, S. 108). Даже для общеобразовательной школы такая цель звучит довольно скромно, но, по замыслу автора, она универсальна для всех ступеней образования. Второе «измерение дидактического поля» — «различные перспективы миро- и самопонимания и мотивации», что предполагает отбор элементов содержания образования сообразно его ступеням. Третье «измерение» — «образовательный смысл интеллектуальных направлений и учебных предметов». Действительно, каждый предмет важен не только как сумма фактов из определенной области действительности, но и как известное образовательное влияние на человека. Это влияние предлагается оценивать с позиций пяти «дидактических смысловых принципов»: этического, эстетического, теоретического, прагматического, религиозного. Иными словами, важно учесть, какие нравственные ценности и .мотивации прививает изучение данного предмета, воспитывает ли оно понимание красоты, учит ли методу познания, является ли практически полезным, формирует ли человека в религиозном отношении.

Comments are closed.



Категории:


Дошкольное образование